Какие обязательства возложены на работодателя по обеспечению работников средствами индивидуальной защиты?

На работах с вредными и (или) опасными условиями труда, а также на работах, выполняемых в особых температурных условиях или связанных с загрязнением, работодатель обязан бесплатно выдавать работникам специальную одежду, специальную обувь и другие средства индивидуальной защиты, а также смывающие и (или) обезвреживающие средства (Ст.212 ТК РФ).

Работодатель за счет своих средств обязан в соответствии с установленными нормами обеспечивать своевременную выдачу специальной одежды, специальной обуви и других средств индивидуальной защиты, а также их хранение, стирку, сушку, ремонт и замену (ст. 221 ТК РФ).

Работодатель имеет право с учетом мнения выборного органа первичной профсоюзной организации или иного представительного органа работников и своего финансово-экономического положения устанавливать нормы бесплатной выдачи работникам средств индивидуальной защиты, улучшающие по сравнению с типовыми нормами защиту работников от имеющихся на рабочих местах вредных и (или) опасных факторов, а также особых температурных условий или загрязнения (Приказ Минздравсоцразвития России от 01.06.2009 N 290н).

Работодатель за счет своих средств обязан также обеспечивать хранение, стирку, сушку, ремонт и замену средств защиты (ст.221 ТК РФ).

Для чего используются средства индивидуальной защиты?

Средства индивидуальной защиты используются для предотвращения или уменьшения воздействия на работников вредных и (или) опасных производственных факторов, а также для защиты от загрязнения (Приказ Минздравсоцразвития России от 01.06.2009 N 290н).

Обязан ли работник компенсировать денежные средства, потраченные работодателем на приобретение средств индивидуальной зашиты?

Нет, работник имеет право на обеспечение средствами индивидуальной защиты за счет средств работодателя

В соответствии с Приказом Минздравсоцразвития России от 01. 06.2009 N 290н приобретение СИЗ осуществляется за счет средств работодателя. Работникам, занятым на работах с вредными и (или) опасными условиями труда, а также на работах, выполняемых в особых температурных условиях или связанных с загрязнением, соответствующие СИЗ выдаются бесплатно.

Можно ли использовать специальную одежду и специальную обувь, возвращенные работниками по истечении сроков носки, но еще годные для дальнейшего применения?

Да, но только после стирки, чистки, дезинфекции, дегазации, дезактивации, обеспыливания, обезвреживания и ремонта (Приказом Минздравсоцразвития России от 01.06.2009 N 290н , п.22 «Правил обеспечения работников специальной одеждой, специальной обувью и другими средствами индивидуальной защиты»).

Куда и в какой срок надо направлять извещение о несчастных случаях?

В соответствии с порядком извещения о несчастных случаях работодатель (его представитель) в течение суток обязан направить извещение о групповом (два человека и более), тяжелом или несчастном случае со смертельным исходом  (статья 228. 1 ТК РФ):

Государственная инспекция труда в городе Москве

8 (495) 343-91-90,

8 (495) 343-96-61

факс: 8 (495) 343-95-02,

8 (495) 343-96-06

E-mail: [email protected]

Прокуратура города Москвы

8 (495) 951-71-97,

8 (495) 951-37-46

факс: 8 (495) 951-50-40

Государственное учреждение — Московское региональное отделение Фонда социального страхования Российской Федерации (по месту регистрации работодателя в качестве страхователя)

8 (495) 650-19-17,

8 (495) 650-04-51,

8 (495) 650-24-34,

8 (495) 650-26-41

факс: 8 (495) 650-24-14

Московская Федерация профсоюзов

Телефон: 8 (495) 690-82-62

Факс: 8 (495) 690-83-91

E-mail: [email protected]

Департамент труда и социальной защиты населения города Москвы

Факс: 8 (495) 625-10-51

E-mail: [email protected]

Имеет ли право работник, пострадавший от несчастного случая на производстве, принимать участие в его расследовании?

Работник, пострадавший от несчастного случая на производстве, имеет право принимать участие в его расследовании (ст. 229 Трудового кодекса РФ)

За что могут нести персональную ответственность члены комиссии по расследованию несчастного случая на производстве?

В соответствии с п.41 «Положения об особенностях расследования несчастных случаев на производстве в отдельных отраслях и организациях» члены комиссии по расследованию несчастного случая на производстве могут нести персональную ответственность за несоблюдение установленных сроков расследования несчастного случая

В каких случаях в состав комиссии по расследованию несчастного случая на производстве в обязательном порядке включаются государственный инспектор труда, представители органа исполнительной власти субъекта Российской Федерации или органа местного самоуправления (по согласованию), представитель территориального объединения профессиональных союзов?

В состав комиссии по расследованию несчастного случая на производстве в обязательном порядке включаются государственный инспектор труда, представители органа исполнительной власти субъекта Российской Федерации или органа местного самоуправления (по согласованию), представитель территориального объединения профессиональных союзов при расследовании группового несчастного случая на производстве, тяжелого несчастного случая на производстве, несчастного случая на производстве со смертельным исходом (ст. 229 ТК РФ).

Что делать, если надо издать приказ о создании комиссии по расследованию несчастного случая, но еще не известны кандидатуры от органов власти?

В этом случае предлагается в приказе о создании комиссии по расследованию несчастного случая в тексте приказа писать «Представитель органа власти (по согласованию)». После получения информации о кандидатуре рекомендуется внести изменение в приказ, указав полученные сведения.

Как осуществляется обеспечение по страхованию от несчастных случаев на производстве и профессиональных заболеваний?

В соответствии со ст.8 Федерального закона «Об обязательном социальном страховании от несчастных случаев на производстве и профессиональных заболеваний» от 24.07.98г.№125-ФЗ) обеспечение по страхованию от несчастных случаев на производстве и профессиональных заболеваний осуществляется в виде пособия по временной нетрудоспособности, выплачиваемого за счет средств на обязательное социальное страхование; единовременной страховой выплаты и ежемесячных страховых выплат, а также дополнительных расходов на медицинскую, социальную и профессиональную реабилитацию пострадавшего.

Кто формирует комиссию по расследованию несчастного случая на производстве, в какие сроки?

Работодатель незамедлительно образует комиссию по расследованию несчастного случая на производстве, состоящую из нечетного числа членов и в количестве не менее трех человек  (ст.229 ТК РФ).

Кто и в какие сроки организует проверку и пересмотр инструкций по охране труда для работников организации?

В соответствии с п.5.6 «Методических рекомендаций…», утв.постановлением Минтруда России от 17.12.02г.№80 проверку и пересмотр инструкций по охране труда для работников организации организует работодатель — не реже одного раза в 5 лет;

Где хранятся действующие в структурном подразделении инструкции по охране труда для работников, а также перечень этих инструкций

Перечень инструкций хранится у руководителя структурного подразделения, он же определяет местонахождение действующих в подразделении инструкций с учетом доступности и удобства ознакомления с ними (п. п.5.9, 5.10 «Методических рекомендаций…», утв.постановлением Минтруда России от 17.12.02г.№80)?.

Каким категориям работников выдается бесплатно 0,5л молока за смену?

Работникам в дни фактической занятости на работах, связанных с наличием на рабочем месте производственных факторов, предусмотренных Перечнем вредных производственных факторов, при воздействии которых рекомендуется употребление молока или других равноценных пищевых продуктов независимо от продолжительности смены (п.2 Приложения N 1 к Приказу Минздравсоцразвития РФ от 16 февраля 2009 г. N 45н)?

В организации, численностью менее 50 человек отсутствует штатный специалист по охране труда. Кто может выполнять эти функции?

Обязанности специалиста по охране труда может осуществлять сам работодатель или уполномоченный им работник, а также допускается привлечение аккредитованной организации (специалиста), оказывающей услуги в области охраны труда (ст.217 ТК РФ).

Оценку освещенности рабочего места необходимо проводить на всех местах?

Нет, оценка освещенности проводится только в случае идентификации данного фактора.

В соответствии с  Приказом Минтруда России от 24 января 2014 г. N 33н световая среда  идентифицируется как вредный и (или) опасный фактор только:

— при выполнении прецизионных работ с величиной объектов различения менее 0,5 мм;

— при наличии слепящих источников света;

— при проведении работ с объектами различения и рабочими поверхностями, обладающими направленно-рассеянным и смешанным отражением;

— при осуществлении подземных работ, в том числе работ по эксплуатации метрополитена;

— при наличии жалоб сотрудников.

Действительны ли результаты спецоценки без проведения испытаний эффективности СИЗ?

Да, без проведения испытаний эффективности СИЗ  результаты специальной оценки условий труда действительны.

Обязана ли организация проводить специальную оценку условий труда (по истечении срока действия декларации) на рабочих местах, на которые была оформлена декларация, при выявлении профессионального заболевания на рабочих местах, которые не входили в состав декларируемых?

Декларация соответствия условий труда государственным нормативным требованиям охраны труда действительна в течение пяти лет. Указанный срок исчисляется со дня утверждения отчета о проведении специальной оценки условий труда. Рекомендуем проверить наличие декларации в сводном реестре Роструда https://declaration.rostrud.gov.ru/

По истечении срока действия указанной декларации и в случае отсутствия в период ее действия обстоятельств, указанных в части 5 статьи 11 Федерального закона от 28.12.2013г. № 426-ФЗ «О специальной оценке условий труда», срок действия данной декларации считается продленным на следующие пять лет.

При этом на таких рабочих местах срок проведения специальной оценки условий труда также продлевается на пять лет.

Документального подтверждения срока продления декларации и срока проведения очередной плановой специальной оценки условий труда не требуется.

В соответствии с пунктом 6 части 1 статьи 17 Федерального закона от 28.12.2013г. № 426-ФЗ «О специальной оценке условий труда» в случае выявления на рабочем месте профессиональных заболеваний, причинами которых явилось воздействие на работника вредных и (или) опасных производственных факторов, на данном рабочем месте должна быть проведена внеплановая специальная оценка условий труда, в независимости от того, подавалась декларация в отношении него или нет. 

Что делать работникам при их несогласии с результатами СОУТ?

В воздухе рабочей зоны присутствуют вещества, которых нет в Перечных веществ Приложений 2-7 к Методике проведения специальной оценки условий труда, утвержденной приказом Минтруда России от 24.01.2014г. № 33н (например, окись кальция в теплоэнергетических предприятиях). Как проводить оценку по химическому фактору при отсутствии веществ в Приложениях 2-7 к Методике?

В случае несогласия работника с результатами специальной оценки условий труда на его рабочем он может обратиться для рассмотрения разногласий в Государственную инспекцию по труду.

Если при проведении специальной оценки условий труда выявлены химические вещества, не вошедшие в указанные Приложения, оценка условий труда по ним должна проводиться, исходя из гигиенических нормативов, а оформление результатов осуществляться в соответствии с Методикой проведения специальной оценки условий труда.

В приложении 18 отнесение условий труда к классу (подклассу) условий труда на рабочем месте при воздействии неионизирующих электромагнитных излучений оптического диапазона (лазерное, ультрафиолетовое) отсутствуют ссылки на документы, из которых можно взять значение ПДУ. В этом случае проведенная оценка может быть легко оспорена в судебном порядке. На какие документы ссылаться в протоколах измерений и оценке факторов?

В качестве документа, содержащего ПДУ для лазерного и ультрафиолетового излучений, следует использовать СанПиН 2.2.4.3359-16 «Санитарно-эпидемиологические требования к физическим факторам на рабочих местах».

Исследования (испытания) и измерения фактических значений вредных и (или) опасных факторов осуществляются испытательной лабораторией (центром), экспертами и иными работниками организации, проводящей СОУТ. Иные работники организации это кто? Какие к ним требования?

К иным работникам организации могут относиться сотрудники организации, не являющимиеся экспертами по специальной оценке условий труда, но имеющие квалификацию, позволяющую им провести необходимые измерения. Согласно приказу Минэкономразвития России от 30.05.2014г. № 326 к данным специалистам предъявляются следующие требования:

— наличие высшего образования, либо среднего профессионального образования или дополнительного профессионального образования по профилю, соответствующему области аккредитации;

— опыт работы по исследованиям (испытаниям), измерениям в области аккредитации,  не менее трех лет.

Согласно методике при воздействии на работника постоянного шума или постоянного инфразвука отнесение условий труда осуществляется по результатам измерения уровней звукового давления в октавных полосах. К какому классу отнести условия труда, если превышение ПДУ звукового давления наблюдается в октавных полосах по одной из среднегеометрических частот?

При отнесении условий труда по классу (подклассу) условий труда при воздействии постоянного шума или постоянного инфразвука должны учитываться их уровень и время воздействия. Только после проведения соответствующих расчетов можно сделать вывод об отнесении условий труда к определенному классу (подклассу) условий труда.

Что следует считать местным освещением?

Местное освещение – это освещение, дополнительное к общему, создаваемое светильниками, концентрирующими световой поток непосредственно на рабочих местах. Например, настольная лампа.

Как улучшить искусственную освещенность на рабочем месте?

В качестве мер по улучшению освещенности на рабочем месте могут являться:

-установка дополнительного количества светильников;

-установка дополнительного светильника для местного освещения рабочей поверхности;

-использование более эффективных ламп;

-использование ламп с высоким качеством цветопередачи;

-использование источников ocвeщeния, имеющих пpимepнo oдну и ту жe цвeтoвую тeмпepaтуpу.

Ограничение пульсации освещенности может быть выполнено:

-использованием светильников с люминесцентными лампами, укомплектованных электронной пускорегулирующей аппаратурой;

-использованием светильников со светодиодными лампами.

По Классификатору (Приложение N 2 к Приказу Минтруда России от 24.01.2014 N 33н) громкие шумы и вибрация считаются вредными и опасными факторами, но только на рабочих местах с «шумным» технологическим оборудованием. Но водители транспортных средств, строительных и сельскохозяйственных машин, зачастую работают в ещё более вредных местах по уровню шума и вибрации. Их рабочие места исключаются?

Нет. На данных рабочих местах под «технологическим оборудованием» будут пониматься управляемые ими транспортные средства, а также другое технологическое оборудование, находящееся в месте производства работ и являющееся источником шума.

Как часто проводят инструктаж для сотрудников, работающих на компьютерах

Эксперты Роструда разъяснили, как часто необходимо проводить инструктаж для сотрудников, работающих на персональных компьютерах.

Ведомство отмечает, что работодателю следует проводить повторные инструктажи по охране труда каждые 6 месяцев с работниками, выполняющими работы только на персональных компьютерах.

Роструд поясняет, что порядок обучения по охране труда и проверки знаний требований охраны труда работников организаций утвержден постановлением Минтруда и Минобразования от 13.01.2003 № 1/29.

В соответствии с пунктом 2.1.5 этого порядка повторный инструктаж проходят все работники (для которых предусмотрен первичный инструктаж) не реже одного раза в шесть месяцев по программам, разработанным для проведения первичного инструктажа на рабочем месте. 

Такие разъяснения привел Роструд на своем сайте, отвечая на вопросы работников и работодателей.

БУХПРОСВЕТ

Обучение по охране труда и проверку знаний требований охраны труда обязаны проходить все без исключения работники, в том числе руководители организаций, а также работодатели – ИП. Для всех поступающих на работу лиц, а также для работников, переводимых на другую работу, работодатель обязан проводить инструктаж по охране труда, а также организовывать обучение безопасным методам и приемам выполнения работ.

Кроме того, работодатель должен обучать новых сотрудников способам оказания первой помощи пострадавшим (ст. 225 ТК РФ). Первичный инструктаж по охране труда на рабочем месте проводится до начала самостоятельной работы. Повторный инструктаж работники проходят не реже одного раза в шесть месяцев. Внеплановый инструктаж проводится при введении в действие новых или изменении уже действующих законодательных требований охраны труда.

Кроме того, внеплановый инструктаж должен проводиться при изменении технологических процессов, замене или модернизации оборудования, а также при нарушении работниками требований охраны труда, если эти нарушения создали реальную угрозу наступления тяжких последствий (несчастный случай, авария и т.п.).

Политика цитирования нескольких работодателей | Управление по охране труда

(1) Пример 6 : Заказчик GH заключает договор с Заказчиком S на выполнение пескоструйной обработки на заводе GH. Некоторые работы проходят регулярное плановое техническое обслуживание, как и общепромышленные работы; другие части проекта предполагают новые работы и считаются строительными. Требуется защита органов дыхания.Кроме того, контракт прямо требует от S соблюдения требований безопасности и здоровья. В соответствии с контрактом GH имеет право предпринимать различные действия против S за невыполнение требований контракта, включая право на устранение несоблюдения за счет привлечения других работников и взимания дополнительной оплаты за эту работу. S является одним из двух работодателей, заключивших договор с GH на рабочем месте, где работают в общей сложности пять сотрудников. Все работы ведутся в уже существующем здании. Количество и типы опасностей, связанных с работой S, существенно не меняются по мере выполнения работы.Кроме того, GH работал с S в течение нескольких лет. S проводит периодические и другие тренинги по безопасности и охране здоровья и использует поэтапную систему обеспечения соблюдения правил безопасности и здоровья. Компания S неизменно демонстрировала высокий уровень соответствия на своих предыдущих должностях и на этом сайте. GH контролирует S путем сочетания еженедельных проверок, телефонных разговоров и еженедельного обзора отчетов S о собственных проверках. У GH есть система постепенного правоприменения, которую она применила к S за несколько нарушений безопасности и здоровья, которые были совершены S за последние несколько лет.Кроме того, из-за проблем с респираторным оборудованием S нарушает требования по защите органов дыхания за два дня до следующей плановой проверки GH S. На следующий день проводится проверка OSHA. В отчетах S об инспекциях GH нет никаких упоминаний о проблемах с оборудованием, а S не упоминал об этом в телефонных разговорах.

Анализ: Шаг 1 : GH является контролирующим работодателем, поскольку он имеет общие контролирующие полномочия на рабочем месте, включая договорные полномочия по исправлению нарушений безопасности и здоровья. Шаг 2: GH предпринял разумные шаги, чтобы убедиться, что S соответствует требованиям безопасности и здоровья. Частота инспекций является подходящей в свете небольшого количества рабочих на объекте, отсутствия значительных изменений в характере работы и типах связанных с ней опасностей, знания GH об истории соблюдения требований S и эффективных мер по обеспечению безопасности и гигиены труда на этой работе. . Компания GH проявила разумную осторожность и не несет ответственности за это состояние.

(2) Пример 7 : GC работодателя заключает договор с работодателем P на выполнение малярных работ.GC имеет те же договорные полномочия в отношении P, что и работодатель GH в Примере 6. GC никогда раньше не работал с P. GC проводит проверки, которые проводятся достаточно часто в свете факторов, перечисленных выше в (G) (3). Кроме того, в ходе ряда проверок GC обнаружил, что P нарушил требования защиты от падения. Он указывает P на нарушения во время каждой проверки, но не предпринимает никаких дальнейших действий.

Анализ : Шаг 1 : GC является контролирующим работодателем, поскольку он имеет общие надзорные полномочия над сайтом, включая договорное право контроля над P. Шаг 2: GC предпринял адекватные шаги для выполнения своих обязательств по обнаружению нарушений. Тем не менее, он не предпринял разумных шагов, чтобы потребовать от P устранить опасности, поскольку в нем отсутствовала постепенная система принуждения. Ссылка на GC за нарушения защиты от падения уместна.

(3) Пример 8 : GC работодателя заключает договор с Sub E, субподрядчиком по электроснабжению. GC имеет полные контрактные права на Sub E, как в Примере 6. Sub E устанавливает коробку электрического щита, подверженную воздействию погодных условий, и реализует гарантированную программу заземления оборудования, как требуется в соответствии с контрактом.Не удается подключить заземляющий провод внутри коробки к одной из розеток. Эта неполная основа не очевидна при визуальном осмотре. Кроме того, GC проверяет сайт с частотой, соответствующей данному сайту, в свете факторов, рассмотренных выше в (G) (3). Он видел коробку панели, но не проверял розетки, чтобы определить, все ли они заземлены, потому что Sub E означает, что он выполняет все необходимые тесты на всех розетках. GC знает, что Sub E реализовала эффективную программу безопасности и гигиены труда.Из предыдущего опыта он также знает, что Sub E знаком с применимыми требованиями безопасности и технически компетентен. Компания GC спросила Sub E, подходит ли электрическое оборудование для использования, и была уверена, что это так.

Анализ : Шаг 1: GC является контролирующим работодателем, поскольку он имеет общие надзорные полномочия над сайтом, включая договорное право контроля над Sub E. Шаг 2: GC проявил разумную осторожность. Было установлено, что Sub E обладает техническими знаниями, знаниями в области безопасности и внедряет безопасные методы работы.Проверки проводились с соответствующей периодичностью. Он также провел некоторые базовые исследования безопасности электрического оборудования. В этих обстоятельствах GC не был обязан тестировать розетки, чтобы определить, все ли они заземлены. Нарушение заземления не вменяется.

(1) Пример 9 : Менеджер по строительству M по контракту обязан: устанавливать графики и последовательность строительства, требовать от субподрядчиков соблюдения условий контракта, вести переговоры о сделках, разрешать споры между субподрядчиками, руководить работой и принимать решения о закупках, которые влияют на безопасность.Однако в контракте указано, что M не имеет права требовать соблюдения требований безопасности и здоровья. Кроме того, Субподрядчик S просит M изменить график, чтобы S не приходилось начинать работу, пока Субподрядчик G не завершит установку ограждений. M по контракту несет ответственность за принятие решения об утверждении запроса S.

Анализ : Шаг 1: Несмотря на то, что в контракте указано, что M не обладает полномочиями по обеспечению безопасности, комбинация прав, фактически предоставленных в контракте, обеспечивает широкую ответственность за объект и приводит к способности M направлять действия, которые обязательно повлияет на безопасность.Например, договорное обязательство M определить, одобрять ли запрос S на изменение расписания, имеет прямые последствия для безопасности. Решение M напрямую связано с тем, будут ли сотрудники S защищены от опасности падения. M — контролирующий работодатель. Шаг 2: В этом примере, если M отказался изменить расписание, он будет признан виновным в нарушении опасности падения.

(2) Пример 10 : Контрактные полномочия работодателя ML ограничиваются сообщением о соблюдении контрактов субподрядчиками владельцу / разработчику O и осуществлением платежей по контракту.Несмотря на то, что он сообщает O, в какой степени субподрядчики соблюдают нарушения безопасности и здоровья, ML не осуществляет никакого контроля за безопасностью на объекте.

Анализ : Шаг 1: ML не является контролирующим работодателем, поскольку этих договорных прав недостаточно для предоставления контроля над субподрядчиками, а ML не осуществлял контроль над безопасностью. Сообщение о нарушениях безопасности и здоровья другой организации само по себе (или в сочетании с этими очень ограниченными правами по договору) не является осуществлением контроля над безопасностью. Шаг 2: Поскольку он не является контролирующим работодателем, он не обязан в соответствии с Законом об охране труда проявлять разумную осторожность в отношении обеспечения соблюдения субподрядчиками мер безопасности; поэтому нет необходимости переходить к шагу 2.

(1) Пример 11 : Архитектор A заключает договор с владельцем O на подготовку чертежей и спецификаций контракта, инспектирование работы, отчет O о соблюдении контракта и подтверждение завершения работы.У A нет полномочий или средств для обеспечения соблюдения, нет полномочий одобрять / отклонять работы и не имеет никаких других полномочий на объекте, хотя он привлекает внимание генерального подрядчика к наблюдаемым опасностям, отмеченным во время его инспекций.

Анализ: Шаг 1: Ответственность A очень ограничена в свете множества других административных обязанностей, необходимых для завершения проекта. Это не более чем поставщик архитектурных услуг и канал информации для О.Его обязанности недостаточны для передачи контроля над субподрядчиками, и он не осуществляет контроль за безопасностью. Обязанности, которые у него есть, недостаточны, чтобы сделать его контролирующим работодателем. Простое указание на нарушения безопасности еще не сделало его контролирующим работодателем. ПРИМЕЧАНИЕ. В подобных обстоятельствах вполне вероятно, что широкий контроль над проектом остается за другим лицом. Шаг 2: Поскольку A не является контролирующим работодателем, у него не было обязанности в соответствии с Законом об охране труда проявлять разумную осторожность в отношении обеспечения соблюдения субподрядчиками мер безопасности; поэтому нет необходимости переходить к шагу 2.

(2) Пример 12 : Инженерная фирма E имеет те же полномочия и функции, что и в Примере 9.

Анализ : Шаг 1: В соответствии с фактами, приведенными в Примере 9, E будет считаться контролирующим работодателем. Шаг 2: Тот же тип анализа, который описан в Примере 9 для Шага 2, будет применяться здесь, чтобы определить, следует ли цитировать E.

(1) Пример 13 : Руководитель строительства MM не имеет явных договорных полномочий требовать от субподрядчиков соблюдения требований безопасности, а также явно не имеет широких договорных полномочий на площадке.Тем не менее, он в любом случае осуществляет контроль над большинством аспектов работы субподрядчиков, включая аспекты, относящиеся к безопасности.

Анализ: Шаг 1: MM будет считаться контролирующим работодателем, поскольку он осуществляет контроль над большинством аспектов работы субподрядчика, включая аспекты безопасности. Шаг 2: Тот же тип анализа разумной осторожности, который описан в примерах в (G) (5) (a), будет применяться для определения того, следует ли выдавать ссылку на этот тип контролирующего работодателя.

1. Контроль установлен по контракту . В этом случае работодатель имеет особое право по контракту на контроль безопасности. : Чтобы быть контролирующим работодателем, работодатель сам должен иметь возможность предотвратить или исправить нарушение или потребовать от другого работодателя предотвратить или исправить нарушение. Один из источников этой возможности — явные полномочия по контракту. Это может иметь форму конкретного договорного права, требующего от другого работодателя соблюдения требований безопасности и гигиены труда и исправления нарушений, обнаруженных контролирующим работодателем.
2. Контроль, установленный комбинацией других прав по контракту : Если в контракте нет явного положения, дающего право контролировать безопасность, или если в контракте указано, что не имеет такого права у работодателя, работодатель может по-прежнему быть контролирующим работодатель. Способность работодателя контролировать безопасность в этих обстоятельствах может быть результатом сочетания договорных прав, которые вместе возлагают на него широкую ответственность на рабочем месте, охватывающую почти все аспекты работы.Его ответственность достаточно широка, так что его договорные полномочия обязательно включают безопасность. Полномочия разрешать споры между субподрядчиками, устанавливать графики и определять последовательность строительства особенно важны, поскольку они могут повлиять на безопасность. (ПРИМЕЧАНИЕ: цитаты должны выдаваться только в этом типе случаев после консультации с региональным офисом солиситора).
3. Архитекторы и инженеры : Архитекторы, инженеры и другие организации контролируют работодателей только в том случае, если степень их участия в строительном проекте достаточна для того, чтобы привести их в соответствие с параметрами, описанными выше.
4. Контроль без явных договорных полномочий . Даже если у работодателя нет явных договорных прав в отношении безопасности, работодатель все равно может быть контролирующим работодателем, если на практике он осуществляет широкий контроль над субподрядчиками на объекте (см. Пример 9). ПРИМЕЧАНИЕ. Ссылки должны выдаваться в этом типе случаев только после консультации с офисом регионального поверенного.

Практика для приобретения знаний (не сверлить и убивать)

Что может сделать учитель, чтобы максимизировать положительный эффект от практики?

Когда учителя поручают ученикам решать практические задачи, которые похожи по структуре , но различаются по поверхностным характеристикам, это помогает им различать релевантную и нерелевантную информацию в данной задаче.Такой результат повышает вероятность того, что студенты смогут перенести знания, полученные на практике, на новые и более сложные задачи (Паас, 1992). Как и все строительные леса, их следует уменьшать постепенно, по мере того, как учащиеся становятся все более независимыми.

Навыки решения проблем учащихся также улучшаются, когда учителя распределяют практику во времени вместо того, чтобы «втиснуть» практику в короткие периоды (Bahrick & Hall, 2005). Задания, связанные с практикой, более эффективны, когда они короче, чаще и распределяются на более длительные периоды времени (Купер, 2007; Купер, Робинсон и Паталл, 2006; Эпштейн и Ван Вурхис, 2010).Этот эффект распределения особенно важен, потому что он также повышает вероятность того, что учащиеся будут вспоминать информацию в течение более длительных периодов времени. Таким образом, распределенная практика помогает студентам переносить информацию в их долговременную память.

Учителя также должны предлагать учащимся выполнять домашнее задание во время урока. Таким образом, учителя могут контролировать учеников, чтобы убедиться, что они понимают и могут правильно решать практические задачи, прежде чем они начнут заниматься самостоятельно. Если учителя не могут контролировать эту начальную практику, они должны объяснить своим ученикам, где они могут получить информацию (учебники, веб-сайты, раздаточные материалы и т. Д.)) им необходимо правильно выполнить поставленные практические задачи.

Обзоры и тесты — это форма практики, которая может улучшить обучение. Тесты предоставляют возможности для практики, улучшающей обучение. Открытые тестовые вопросы также помогают попрактиковаться в поиске информации. Как обзоры, так и тесты наиболее эффективны, когда они хорошо разнесены и часты (Dempster, 1991).

Учителя могут научить учеников размышлять над своим мышлением при решении задач, предоставляя им списки вопросов.Этот вид «стратегических инструкций» помогает учащимся более эффективно строить схемы, способствуя метакогнитивному осознанию процесса решения проблем. То есть студенты больше узнают о том, как они учатся, и это помогает им в новых знаниях.

Учителя могут повысить способности учащихся передавать существующие знания по решению проблем для решения новых задач, когда они побуждают учащихся сознательно размышлять о стратегиях решения проблем, которые они использовали раньше. (Renkl, Stark, Gruber, & Mandl, 1998; Rosenshine & Meister, 1992; Stark, Mandl, Gruber, & Renkl., 2002).

Всегда ли домашняя работа эффективна?

Нет никаких сомнений в том, что домашние задания могут предоставить студентам возможности для практики, но бывают более и менее эффективные домашние задания. Исследования домашних заданий (Cooper, 2001, 2006; Epstein & Van Voorhis, 2010) показывают, что взаимосвязь между временем, затраченным на домашнее задание, и академической успеваемостью учеников зависит от уровня обучения. Когда участие родителей хорошо структурировано, оно также может повысить эффективность домашнего задания по обучению (Эпштейн и Ван Вурхис, 2010; Марцано и Пикеринг, 2007).

Сколько времени следует уделять домашнему заданию?

Несмотря на то, что старшеклассники получают пользу от выполнения по крайней мере двух часов домашнего задания за ночь, связь между временем, затрачиваемым на выполнение домашних заданий, и успеваемостью молодых (1-3 классы) учеников незначительна или отсутствует (Marzano, & Pickering, 2007). Учащимся младшего возраста может быть больше пользы от контролируемых занятий в школе, чем от домашних заданий. Учащимся средней школы может быть полезно выполнять домашнее задание от одного до двух часов в сутки (Cooper, 2007).

Будет ли практическая деятельность отрицательно влиять на мотивацию студентов? Разве практические занятия не то же самое, что и инструкция «пробей и убей»?

Хотя осознанную практику часто путают с заучиванием наизусть, исследователи подчеркивают, что существует разница между простым повторением и осознанной практикой. Чтобы практика была эффективной, должны присутствовать соответствующие инструкции, управляемая практика, а также описательная и своевременная обратная связь.

Улучшает ли практика с «аутентичными» задачами обучение?

В силу своей актуальности «аутентичные» проблемы или «реальные» проблемы могут мотивировать учащихся.Однако положительный эффект от практики реализуется только тогда, когда учителя предоставляют учебную поддержку, которая устраняет ограничения рабочей памяти учащихся (Anderson, Reder, & Simon, 1996, 2000; Sweller, van Merrienboer, & Paas, 1998; van Merrienboer, Kirschner , & Кестер, 2003). Если возникает когнитивная перегрузка и рабочая память перегружена сверх ее возможностей, учащиеся теряют мотивацию, даже если проблема очень важна для них.

Хотя «аутентичные» практические задачи звучат так, как будто они мотивируют студентов своим реальным контекстом; они также могут включать слишком много переменных одновременно.Таким образом, рабочая память учащихся должна управлять слишком большим количеством битов информации, и многие из этих битов могут не иметь прямого отношения к построению желаемой схемы (Sweller & Chandler, 1994).

Есть такое понятие, как слишком много практики?

Простое повторение задачи не приведет к автоматическому повышению производительности. Осознанная практика наиболее эффективна, когда она включает в себя интенсивную концентрацию, репетицию и размышления. По этой причине учащиеся с большей вероятностью получат пользу от частых коротких практических занятий, чем от длительных занятий по «зубрежке».Учителя могут способствовать этому метакогнитивному процессу обучения, предоставляя учащимся частые возможности обсудить свои стратегии решения проблем (Национальный исследовательский совет, 2005 г.).

Даже в начальных классах, когда учащиеся приобретают базовые знания, не следует путать практику с заучиванием наизусть. Например, обучение звуку наиболее эффективно, когда оно практикуется вместе с более сложными навыками, такими как определение основных идей в рассказах (Национальный институт здоровья детей и развития человека, 2000).

Работает ли практика по всем учебным предметам?

Практика коррелирует с успеваемостью учащихся на всех уровнях развития и по всем предметам. Анализ стратегий обучения чтению, проведенный NICHD (2000), предполагает, что несколько видов практических занятий полезны для студентов. Практика фонематического осознания, практика фонетики и практика чтения вслух — все это оказало значительное положительное влияние на успеваемость учащихся в начальных классах. При планировании практических занятий учителя всегда должны помнить о долгосрочных целях.Конечная цель обучения фонетике состоит не в том, чтобы учащиеся идентифицировали фонемы, а, скорее, в улучшении понимания прочитанного. Цель практики — перенести полученные навыки на новые и более сложные задачи. Следовательно, практические занятия всегда должны разрабатываться с учетом этого процесса передачи.

Исследования в области математического образования показывают, что практика эффективна, когда учителя разрабатывают соответствующие практические задачи, распределяют их по времени и предоставляют учащимся достаточную обратную связь.Практика неэффективна, если она не разработана должным образом, плохо распределена и когда не обеспечивается адекватная обратная связь.

Сознательная практика также эффективна в обучении сложным навыкам, от музыкальной беглости до спортивных навыков.

Большие мыслители: Говард Гарднер о множественном интеллекте

Ховард Гарднер — профессор познания и образования Гарвардской высшей школы образования им. Джона Х. и Элизабет А. Хоббс. Он также занимает должности адъюнкт-профессора психологии в Гарвардском университете и старшего директора Harvard Project Zero.

Он написал 20 книг и сотни статей, и наиболее известен своей теорией множественного интеллекта, согласно которой интеллект выходит далеко за рамки традиционных вербальных и лингвистических, логических и математических измерений. Здесь он обсуждает обучение, ориентированное на учеников, множественный интеллект и другой подход к оценке.

Это интервью проводилось в 1997 году. Чтобы узнать больше, прочтите эту статью 2018 года о некоторых распространенных заблуждениях о теории множественного интеллекта и стилях обучения.

1. О важности активного вовлечения учеников в то, что они изучают: У нас есть школы, потому что мы надеемся, что когда-нибудь, когда дети закончат школу, они все еще смогут использовать то, что они узнали. И сейчас существует огромное количество свидетельств из всех областей науки, что, если люди не будут принимать очень активную роль в том, что они изучают, если они не научатся задавать вопросы, делать что-то на практике, по существу заново создавать вещи в собственном уме и трансформировать их по мере необходимости, идеи просто исчезают.Студент может иметь хорошие оценки на экзамене, мы можем думать, что он или она учится, но через год или два ничего не остается.

2. О характеристиках обучения, ориентированного на студентов: Если, с другой стороны, кто-то сам провел эксперимент, проанализировал данные, сделал прогноз и посмотрел, правильно ли он получился, если кто-то занимается историей и на самом деле берет интервью у себя — устные истории — затем читает документы, слушает интервью, возвращается и задает дополнительные вопросы, пишет статью — это то, что будет придерживаться.Тогда как если вы просто запомните кучу имен и кучу фактов, даже кучу определений, не за что будет держаться.

3. К теории множественного интеллекта: Идея множественного интеллекта исходит из психологии. Это теория, которая была разработана, чтобы задокументировать тот факт, что люди обладают очень разными интеллектуальными способностями и что эти сильные стороны очень, очень важны для того, как дети учатся и как люди представляют вещи в своем сознании, а затем как люди используют их по порядку. чтобы показать, что они поняли.

Если бы у всех нас был один и тот же ум и был бы только один вид интеллекта, то мы могли бы научить всех одинаково и оценивать их одинаково, и это было бы справедливо. Но как только мы поймем, что у людей очень разный склад ума, разные сильные стороны — одни люди хорошо мыслят пространственно, другие — мыслящим языком, другие очень логичны, третьи должны иметь практические навыки, активно исследовать и пробовать разные вещи. Из-за этого образование, которое относится ко всем одинаково, на самом деле является самым несправедливым образованием.Потому что он выбирает один тип ума, который я называю умом профессора права — тот, кто очень лингвистичен и логичен, — и говорит: «Если вы так думаете, отлично; Если ты так не думаешь, в поезде для тебя нет места ».

4. О технологиях и множественном интеллекте: Если мы знаем, что у одного ребенка очень пространственный или зрительно-пространственный способ обучения, у другого — очень практический способ обучения, третий ребенок любит задавать глубокие философские вопросы. , четвертому ребенку нравятся рассказы, нам не нужно говорить очень быстро, как учителю.Мы действительно можем предоставить программное обеспечение, мы можем предоставить материалы, мы можем предоставить ресурсы, которые представляют материал для ребенка таким образом, чтобы ребенок находил интересным и мог продуктивно использовать свой интеллект, и в той степени, в которой технология интерактивен, ребенок действительно сможет показать свое понимание так, как ему удобно.

У нас есть миф о том, что единственный способ узнать что-то — это прочитать это в учебнике или послушать лекцию по этому поводу.И единственный способ показать, что мы что-то поняли, — это пройти тест с краткими ответами или, может быть, иногда и задавая вопросы для сочинения. Но это ерунда. Всему можно научить разными способами. И все, что понято, можно показать более чем одним способом. Я не верю, что, поскольку существует восемь разумов, мы должны учить чему-то восьми способами. Думаю, это глупо. Но мы всегда должны спрашивать себя: «Достигаем ли мы каждого ребенка, а если нет, то есть ли другие способы сделать это?»

5.О необходимости фундаментальных изменений в учебной программе: Я думаю, что мы преподаем слишком много предметов и изучаем слишком много материала, и в конечном итоге у учащихся очень поверхностные знания — как мы часто говорим, шириной в милю. и на дюйм глубиной. Затем, когда они бросают школу, почти все забывается. И я думаю, что школа должна измениться, чтобы у нее было несколько приоритетов и она действительно очень глубоко вникла в эти приоритеты.

Возьмем область науки. На самом деле меня не волнует, изучает ли ребенок физику, биологию, геологию или астрономию до поступления в колледж.У нас достаточно времени для такой детальной работы. Я думаю, что действительно важно научиться мыслить по-научному. Чтобы понять, что такое гипотеза. Как это проверить и посмотреть, работает он или нет. Если это не работает, как пересмотреть свою теорию о вещах. На это нужно время. Невозможно представить это за неделю или даже за месяц. Вы должны узнать об этом, проводя множество различных экспериментов, видя, когда результаты соответствуют вашим предсказаниям, когда они другие, и так далее.

Но если вы действительно сосредоточитесь на науке в этом роде к тому времени, когда вы пойдете в колледж или, если вы не пойдете в колледж, к тому времени, когда вы пойдете на работу, вы поймете разницу между утверждением это просто вопрос мнения или предубеждений, и этому есть веские доказательства.

6. О том, чем оценивание в школе отличается от оценивания в других областях, например, в спорте или музыке: Самое важное в оценивании — это знать, что именно вы должны уметь делать.И для меня лучший способ думать об этом — это ребенок, изучающий спорт, или ребенок, изучающий какой-либо вид искусства, потому что совершенно не загадочно, кем вы должны быть, чтобы быть квотербеком, фигуристом или скрипачом. Вы видите это, вы пробуете это, вас тренируют, вы знаете, когда вам становится лучше, вы знаете, как у вас дела по сравнению с другими детьми.

В школе оценка сбивает с толку. Никто не знает, что будет на тесте, и когда результаты теста вернутся, ни учитель, ни ученик не знают, что делать.Так что я предпочитаю выделять детям с того дня, как они идут в школу, спектакли и выставки, за которые они будут нести ответственность.

7. О необходимости нового подхода к оцениванию в школе: Давайте приступим к делу. Давайте посмотрим на то, что мы действительно ценим в этом мире. Давайте будем как можно более точными. Давайте предоставим детям обратную связь как можно раньше, а затем позволим им усвоить обратную связь, чтобы они сами могли сказать, что идет хорошо, а что не так.

Я писатель, и сначала мне нужно было получить много отзывов от редакторов, в том числе много отказов, но со временем я понял, что для меня важно. Я научился редактировать сам, и теперь отзывы редакторов не нужны. И я думаю, что любой взрослый знает, что по мере того, как ты становишься более опытным в вещах, тебе не нужно так много критиковать извне; вы можете делать то, что мы называем самооценкой. А в школе оценивание не должно быть чем-то, что делают с вами, оно должно быть чем-то, где вы будете самым активным агентом.

8. О том, что должно произойти, чтобы изменения произошли в государственном образовании: Я думаю, что для того, чтобы в американском образовании произошли давние изменения, которые будут широко распространены, а не просто на обочине, люди в первую очередь должны увидеть примеры. мест, которые похожи на их собственные места, где действительно работает новый вид образования, где студенты глубоко учатся, где они могут публично продемонстрировать свои знания, и где каждый, кто смотрит на детей, говорит: «Это те дети, которых я хочу имеют.«Так что нам нужно иметь достаточно хороших примеров.

Во-вторых, нам нужно, чтобы люди, участвующие в образовании, в первую очередь учителя и администраторы, верили в это, действительно хотели это делать и получали помощь, которая им необходима, чтобы иметь возможность переключиться, так что чтобы говорить, от обучения, ориентированного на учителя, давай-в-в-мозгу ребенка, до образования, в котором подготовка проходит за кулисами, а сам ребенок находится в центре обучения.

В-третьих, я считаю, что нам нужны схемы оценивания, которые действительно убедили бы всех в том, что такое образование работает.И бесполезно иметь ориентированное на ребенка обучение, а затем использовать те же старые тесты с множественным выбором, которые использовались 50 или 100 лет назад.

Наконец, я думаю, что должно быть политическое обязательство, гласящее, что это то образование, которое мы хотим получить в нашей стране, а может быть и за ее пределами, в обозримом будущем. И пока люди будут кричать учителей или говорить, что мы не можем попробовать что-то новое, потому что это может потерпеть неудачу, реформа будет подавляться, как это было в прошлом.

20 простых стратегий оценки, которые можно использовать каждый день

20 простых стратегий оценки, которые можно использовать каждый день

предоставлено Saga Briggs

Конечная цель обучения — понимание.

Но, как мы все знаем, иногда легче говорить, чем учить, особенно когда нам нужно охватить большой объем материала за короткий промежуток времени. Мы надеемся, что учащиеся поймут, если не сейчас, то перед экзаменом, и мы держим пальцы скрещенными, что их результаты будут свидетельствовать о том, что мы сделали свою работу.

Проблема в том, что мы часто полагаемся на эти тесты для измерения понимания, а затем идем дальше. Не всегда есть время для устранения слабых мест и недопонимания после выставления оценок за тесты, и время, чтобы помочь учащимся освоить стратегий, чтобы задавать важные вопросы, ушло.

Ниже приведены 22 простые стратегии оценки и советы, которые помогут вам чаще заниматься преподаванием, планированием и составлением учебных программ.

Книга TeachThought Professional Development для обучения методам оценивания, которые развивают учителей

22 Простые стратегии оценки и советы, которые можно использовать каждый день

1.Открытый вопрос, который заставляет их писать / говорить.

Избегайте вопросов типа «да / нет» и фраз вроде «Имеет ли это смысл?» Отвечая на эти вопросы, студенты обычно отвечают «да». Поэтому, конечно, удивительно, когда несколько студентов позже признают, что они заблудились.

Чтобы помочь ученикам усвоить идеи в классе, задавайте открытые вопросы, требующие от учеников письменной / говорящей речи. Они, несомненно, раскроют больше, чем вы могли бы подумать прямо спросить.

2.Попросите учащихся поразмыслить.

В течение последних пяти минут урока попросите учащихся поразмышлять над уроком и записать то, что они узнали. Затем попросите их подумать, как они применили бы эту концепцию или навык на практике. Выходные билеты с помощью таких инструментов, как Loop, упрощают администрирование и просмотр ответов учащихся.

3. Используйте тесты

Дайте короткую викторину в конце урока , чтобы проверить понимание .

4.Попросите учащихся подвести итог

Попросите учащихся обобщить или перефразировать важные концепции и уроки. Это можно сделать орально, визуально или иным образом.

5. Сигналы рукой

Сигналы рукой можно использовать для оценки или обозначения понимания учащимися содержания. Учащиеся могут показать от пяти пальцев, чтобы обозначить максимальное понимание, на один палец, чтобы обозначить минимальное понимание. Эта стратегия требует участия всех учеников и позволяет учителю проверить понимание в большой группе.

6. Карточки для ответов

Учетные карточки, вывески, белые доски, магнитные доски или другие предметы одновременно поднимают все ученики в классе, чтобы указать свой ответ на вопрос или проблему, поставленную учителем. Используя устройства ответа, учитель может легко отмечать ответы отдельных учеников, обучая всю группу.

7. Четыре угла

Быстрый и легкий снимок понимания учащимся, Четыре угла предоставляют возможность для движения учащихся, позволяя учителю контролировать и оценивать понимание.

Учитель задает вопрос или делает заявление. Затем ученики переходят в соответствующий угол класса, чтобы указать свой ответ на подсказку. Например, варианты выбора угла могут включать «Я полностью согласен», «Я категорически не согласен», «Я частично согласен» и «Я не уверен».

8. Думай, пара, делись

Учащиеся в течение нескольких минут обдумывают вопрос или подсказку. Затем они объединяются с назначенным партнером, чтобы сравнить мысли, прежде чем поделиться со всем классом.

9. Хоровое чтение

Учащиеся отмечают текст, чтобы определить конкретную концепцию, и присоединяются к нему, читая отмеченный текст вслух вместе с учителем. Эта стратегия помогает учащимся развить беглость речи; различать чтение утверждений и вопросов; и потренируйтесь говорить, определять темп и читать диалоги.

10. Тест на один вопрос

Задайте один конкретный вопрос с конкретной целью, на который можно ответить в течение одной или двух минут.Вы можете быстро просмотреть письменные ответы, чтобы оценить понимание учащимся.

11. Сократический семинар

Студенты задают друг другу вопросы по важному вопросу, теме или выбранному тексту. Вопросы инициируют разговор, который продолжается серией ответов и дополнительных вопросов. Студенты учатся формулировать вопросы, касающиеся проблем, чтобы облегчить их собственное обсуждение и прийти к новому пониманию.

12. 3-2-1

Учащиеся рассматривают то, что они узнали, отвечая на следующую подсказку в конце урока: 3) что они узнали из вашего урока; 2) вещи, о которых они хотят знать больше; и 1) вопросы, которые у них есть.Подсказка стимулирует учащихся к размышлениям над уроком и помогает усвоить материал.

13. Билет на улицу

Учащиеся в течение короткого периода времени пишут в ответ на конкретную подсказку. Учителя собирают свои ответы как «билет в дверь», чтобы проверить, понимают ли учащиеся изучаемую концепцию. Это упражнение быстро генерирует несколько идей, которые позже можно будет превратить в более длинные отрывки.

14.Обсуждения в журнале

Учащиеся записывают свои размышления об уроке, например, что они узнали, что вызвало у них трудности, стратегии, которые они сочли полезными, или другие темы, связанные с уроком. Студенты могут размышлять и обрабатывать уроки. Читая студенческие работы, особенно учебные журналы, которые помогают студентам мыслить , учителя могут выявить классовые и индивидуальные заблуждения и успехи. (См. Также

15. Формирующее оценивание карандашом и бумагой

Учащиеся индивидуально отвечают на короткие формирующие карандашные оценки навыков и знаний, полученные на уроке.Учителя могут предпочесть самокоррекцию учеников. Учитель собирает результаты оценивания, чтобы отслеживать индивидуальные успехи учащихся и информировать их в будущем.

И учащийся, и преподаватель могут быстро оценить, приобрел ли учащийся желаемые знания и навыки. Это формирующая оценка, поэтому оценка не является предполагаемой целью.

16. Проверка неправильного представления

Покажите учащимся распространенные или предсказуемые неправильные представления о концепции, которую вы изучаете.Спросите их, согласны они или не согласны, и объясните, почему.

17. Подсказка по аналогии

Обучение аналогиями может быть мощным. Периодически предлагайте студентам подсказку по аналогии: «Охватываемая концепция похожа на ____, потому что ____».

18. Частота занятий

Проверяйте понимание как минимум три раза за урок.

19. Используйте разнообразие

Учителя должны использовать достаточно различных индивидуальных и групповых методов, чтобы проверить понимание того, что они точно знают то, что знают все ученики.Скорее всего, это означает, что во время одного занятия нельзя повторять одну и ту же технику.

20. Сделайте это полезным

Настоящая проверка состоит в том, можете ли вы изменить свой курс или продолжить его в соответствии с планом на основе информации, полученной при каждой проверке. Вам нужно остановиться и начать все сначала? Отвести несколько учеников на три минуты, чтобы заново учить? Или двигаться дальше?

21. Инструктаж со сверстниками

Возможно, самый точный способ проверить понимание — это попросить одного ученика научить другого ученика тому, что он узнал.Если ей это удастся, ясно, что она поняла ваш урок.

22. «Разделяйте то, что вы делаете и чего не понимаете»

При создании t-диаграммы, рисования концептуальной карты или других средств попросите учащихся не просто перечислить то, что, по их мнению, они знают, но то, чего они тоже не знают. Это не так просто, как кажется — обычно мы не осознаем того, чего не знаем.

Они также часто будут знать больше или меньше, чем могут идентифицировать себя, что делает эту стратегию несколько грубой.Но это нормально — цель не в том, чтобы они были точными и полными в своей самооценке, а в том, чтобы вы поняли, что они делают и чего не знают.

И увидеть то, что они могут даже сформулировать самостоятельно, — отличная отправная точка здесь.

Этот пост был написан Сагой Бриггинс и впервые был опубликован на opencolleges.edu.au; 20 простых стратегий оценки, которые можно использовать каждый день

Адаптация инструкций к множественному интеллекту

В начале 1980-х годов теория множественного интеллекта Ховарда Гарднера взяла штурмом образовательный мир.Педагоги давно балуются модальностями обучения — вербальными, слуховыми, тактильными и кинестетическими методами получения информации — и признают, что не все учащиеся учатся одинаково. Множественный интеллект выходит за рамки методов обучения, поскольку они имеют дело с тем, как информация является процессом и как обучение происходит у людей. В своем исследовании Гарднер определил как минимум восемь «умов», способностей решать проблемы и производить продукцию:

• Вербально-лингвистический
• Логико-математические
• Визуально-пространственный
• Телесно-кинестетический
• Музыкально-ритмический
• Внутриличностное
• Межличностный
• Эколог-натуралист

Недавно Гарднер добавил в список девятый интеллект (экзистенциалист).Поскольку девятый интеллект является таким новым, о нем еще не так много написано, особенно о его применении в классе, если таковое имеется. Следите за новой информацией!

Многие книги и статьи возникли из работ Гарднера, некоторые из которых более верны теории, чем другие. Просматривая ресурсы, посвященные множественному интеллекту, убедитесь, что это не просто сборники «забавных» занятий. Если действия не направлены на решение проблем или производство продуктов, они, вероятно, не являются действительным применением теории.Когда вы смотрите на каждый интеллект, подумайте о том, как вы могли бы применить его к своему обучению в классе. Имейте в виду, что интеллект проявляется по-разному. Например, вербально-лингвистический ребенок, обладающий дополнительными межличностными способностями, может быть говорящим, в то время как вербально-лингвистический ребенок, который более внутриличностен, может быть писателем.

1. Вербально-лингвистический (Word Strong)
   Эти студенты хорошо говорят, читают или пишут. Им нравится манипулировать словами (шутки и каламбур) и играть с языком (игры в слова).Чтобы развить словесно-лингвистический интеллект, предложите учащимся читать и писать в различных жанрах, выступать с речами, участвовать в выступлениях и слышать волшебство языка, читая рассказанные истории. Предложите им создать игры в слова, кроссворды и поиск слов. Смоделируйте свою любовь к языку.
2. Логико-математический (Math Strong)
   Эти ученики хорошо разбираются в числах и любят решать логические задачи и решать головоломки. Им нравится разбираться в вещах и придумывать необычные решения.Чтобы развить логико-математический интеллект, используйте Think Alouds для решения математических задач. Спросите студентов, как они пришли к ответу, почему они считают его правильным и могут ли они придумать другой способ решения проблемы. Пусть они записывают информацию на графиках, устанавливают временные рамки и создают карты. Пусть они узнают, как все работает.
3. Визуально-пространственное (Космическое)
   Эти студенты рисуют и проектируют. Они по-разному «видят» вещи в своем сознании и распознают пространственные отношения.Чтобы развить визуально-пространственный интеллект, читайте рассказы с хорошо описанными визуальными образами, такие как Джеймс и Гигантский персик . Попросите учащихся послушать слова, которые использует автор, и нарисовать картинку из описания. Скажите: «Я чувствую, что я действительно там, потому что я могу« видеть », что происходит». Предложите учащимся продемонстрировать понимание посредством рисования, раскрашивания, лепки и создания фонов и декораций для школьных спектаклей. Используйте видео, слайды, рисунки, головоломки и лабиринты.
4. Телесно-кинестетический интеллект (Body Strong)
   Эти студенты хорошо осведомлены о мире через прикосновения и движения.Между их телом и разумом существует особая гармония. Они могут управлять своим телом с изяществом, опытом и атлетизмом. Чтобы развить телесно-кинестетический интеллект, дайте ученикам время разыграть пародии или сцены из книги, поиграть в физические игры, такие как Твистер и Саймон Сэйс, и построить объекты для представления концепций. Также полезно делать перерывы в движениях в течение дня, даже на быструю растяжку.
5. Музыкально-ритмический (Music Strong)
   На этих учащихся влияет музыка, ритм и звуки окружающей среды.Они поют, свистят, напевают, стучат и раскачиваются. Они могут привязывать к музыке чувства, создавать и воспроизводить мелодии. Чтобы развить музыкально-ритмический интеллект, попросите учащихся сочинить песни или рэп для объяснения концепций (например, песню, описывающую рок-цикл), вложить свои собственные знания в музыку или участвовать в музыке и танцах из различных источников. Слушайте разную музыку в течение дня.
6. Внутриличностный интеллект (самосильный)
   Эти ученики инициативны и рефлексивны.Они смотрят и слушают, участвуя в разговоре, а не участвуя в нем. Они предпочитают работать в одиночестве, им нужно время в тишине, чтобы обдумать новые идеи, и часто мечтать. Обычно им нужно пространство и время вдали от суеты школьной программы, чтобы они могли реализовывать идеи по-своему. Для развития внутриличностного интеллекта дайте студентам в конце каждого дня время для размышлений над тем, что они узнали и пережили в дневнике, вовлекайте их в постановку личных целей и позволяйте им работать в своем собственном темпе.Поделитесь своими размышлениями, перечислив две или три причины, почему день был удачным.
7. Межличностный интеллект (сильные люди)
   Эти студенты чувствительны к потребностям и настроениям других людей. Они преуспевают в совместной деятельности и разрешении конфликтов между одноклассниками. Для развития межличностного интеллекта используйте совместное обучение, попросите студентов наставлять друг друга и научите студентов методам решения групповых задач, возможно, используя классные собрания в качестве форума для решения социальных проблем.Позвольте им взаимодействовать с другими при решении проблем. Не настаивайте, чтобы они большую часть времени спокойно работали в одиночестве; им нужно поговорить, чтобы быть продуктивными. Вместо этого научите их использовать «один дюйм» голоса (голос, который не выходит за пределы «одного дюйма» от их губ).
8. Эколог-натуралист (Nature Strong)
   Эти ученики сочувствуют брошенным сверчкам и бабочкам со сломанными крыльями. Кажется, что они «оживают», когда им позволяют взаимодействовать с природой. Они способны видеть закономерности и отношения в природе и жизни.Чтобы развить экологический интеллект, читайте рассказы об экологических проблемах своим ученикам, классифицируйте и классифицируйте предметы всех видов или превратите свой класс в природную лабораторию с растениями и животными. Время от времени проводите уроки на свежем воздухе или даже создайте игровую площадку в качестве школьного проекта — «сильные природой» ученики будут счастливы поддерживать это.

Имейте в виду, что множественный интеллект — это способности решать проблемы . Позвольте учащимся использовать весь интеллект для решения проблемы — читать, анализировать, рисовать, разыгрывать, работать в ритме, соотносить с природой, говорить о ней или размышлять над ней.Наличие нескольких способов решения проблемы полезно для всех нас, особенно когда проблемы сложны и требуют новаторского мышления.

На основе теории множественного интеллекта было разработано множество образовательных приложений. Ниже приведены примеры трех учебных структур, которые можно использовать для работы с интеллектом в вашем классе. Вы можете реализовать структуры последовательно, используя вариативный подход в начале года, затем добавить варианты выбора учащихся и, наконец, обучить учащихся методам наведения мостов.Комбинация этих структур обеспечивает баланс занятий для удовлетворения потребностей всех ваших учеников. Множественный интеллект также дает отличные оценки.

Интеллектуальное планирование

Вариационный подход

Когда вы впервые начнете обучение, используя стратегии, совместимые с множественным интеллектом, вашим ученикам потребуется принять участие в разнообразных мероприятиях, чтобы узнать о своих предпочтениях. Уроки учителя чередуются между интеллектом.Все студенты завершают задания.

Подход к выбору

Если учащиеся сильно различаются по своему предпочтительному интеллекту или не уверены в своих предпочтениях, учитель предлагает учащимся выбор каждого интеллекта. Студенты выполняют одно или несколько заданий.

Подход к мосту

Если потребность в разведке в первую очередь связана с одним интеллектом, деятельность сосредоточена на этом интеллекте. Все учащиеся выполняют задание вместе, и учитель предлагает связующие техники, которые помогают учащимся успешно справляться с интеллектом и содержанием.

Что такое множественный интеллект и как они влияют на обучение?

За последние несколько десятилетий исследования в области обучения привели к открытию теории множественного интеллекта. Короче говоря, эта теория утверждает, что у каждого человека разные способы обучения и разный интеллект, который они используют в своей повседневной жизни.

В то время как некоторые могут очень хорошо учиться в среде, основанной на лингвистике (чтение и письмо), других лучше учить с помощью обучения, основанного на математической логике.Третьи получают наибольшую пользу от телесно-кинестетического интеллекта (обучение на практике с помощью рук).

Каждый человек в определенной степени обладает каждым интеллектом, но всегда есть первичный или более доминирующий интеллект.

Работа над множественным интеллектом началась в начале 1980-х с Говарда Гарднера, и исследования продолжаются.

ТЕОРИЯ МНОЖЕСТВЕННОГО ИНТЕЛЛЕКТА ХОВАРДА ГАРДНЕРА

Говард Гарднер из Гарвардского университета первоначально выделил семь различных типов интеллекта.По словам Гарднера, эта теория, появившаяся в результате когнитивных исследований, «документирует степень, в которой учащиеся обладают разным умом и, следовательно, учатся, запоминают, действуют и понимают по-разному».

Более подробно теория предполагает, что «мы все способны познавать мир через язык, логико-математический анализ, пространственное представление, музыкальное мышление, использование тела для решения проблем или создания вещей, понимание других людей». и понимание самих себя.Различия между людьми заключаются в силе этих умственных способностей и способах их вызова и объединения для выполнения различных задач, решения различных проблем и прогресса в различных областях ». Хани Морган (2014) поддерживает теорию Гарднера. Исследование Моргана показало, что дифференцированное обучение приносит пользу всем учащимся, но должно проводиться хорошо подготовленными, опытными и знающими учителями.

Это разнообразие, по мнению Гарднера, должно повлиять на то, как люди получают образование.Он заявил, что эти различия «бросают вызов образовательной системе, которая предполагает, что каждый может изучать одни и те же материалы одинаково, и что для проверки успеваемости учащихся достаточно единообразных универсальных мер». Джоан Ханифин, ирландский исследователь, в публикации 2014 года определила, что устаревшая система образования в Ирландии отрицательно влияет на студентов в долгосрочной перспективе. Не применяя несколько методов обучения, основанных на разном интеллекте, ученики часто покидали школу, чувствуя себя «недооцененными».”

Гарднер продолжает: «Действительно, в нынешнем виде наша образовательная система сильно смещена в сторону лингвистических методов обучения и оценивания, а также, в несколько меньшей степени, в сторону логико-количественных методов».

Гарднер утверждает, что «противоположный набор допущений с большей вероятностью будет эффективен с точки зрения образования. Студенты учатся по-разному. Широкому кругу студентов — и, возможно, обществу в целом — было бы лучше, если бы дисциплины могли быть представлены разными способами, а обучение можно было бы оценивать с помощью различных средств.В 2010 году Бас и Бейхан представили результаты своего исследования использования теории множественного интеллекта в изучении английского языка. Они определили, что обучение на основе МИ более эффективно с точки зрения уровня успеваемости учащихся и их отношения к обучению. Их исследования подтверждают утверждение Гарднера о том, что обучение на основе MI будет хорошо служить студентам.

9 НЕСКОЛЬКИХ ИНТЕЛЛЕКТОВ

Гарднер утверждает, что все люди обладают множественным интеллектом. Этот множественный интеллект можно развивать и укреплять или игнорировать и ослаблять.Его исследование 1991 года выявило семь видов интеллекта; за прошедшее время он пришел к выводу, что всего существует девять разумов:

• Вербально-лингвистический интеллект: Хорошо развитые вербальные навыки и чувствительность к звукам, значениям и ритмам слов.
• Математико-логический интеллект: Способность мыслить концептуально и абстрактно, а также способность различать логические или числовые закономерности.
• Музыкальный интеллект: Способность воспроизводить и оценивать ритм, высоту и тембр.
• Визуально-пространственный интеллект: Способность мыслить образами и картинками, визуализировать точно и абстрактно.
• Телесно-кинестетический интеллект: Способность контролировать движения своего тела и умело обращаться с объектами.
• Межличностный интеллект: Способность обнаруживать и соответствующим образом реагировать на настроения, мотивации и желания других.
• Внутриличностный интеллект: Способность осознавать себя и соответствовать внутренним чувствам, ценностям, убеждениям и мыслительным процессам.
• Naturalist Intelligence: Способность распознавать и классифицировать растения, животных и другие объекты в природе.
• Экзистенциальный интеллект: Чувствительность и способность решать глубокие вопросы о человеческом существовании, такие как смысл жизни, почему мы умираем и как мы сюда попали.

В то время как все люди обладают определенным уровнем интеллекта, большинство из них испытают более доминирующий интеллект, который влияет на то, как они учатся и взаимодействуют с окружающим миром.

НЕСКОЛЬКО РАЗВЕДКИ И СТИЛИ ОБУЧЕНИЯ

Некоторым может показаться невыполнимой задачей научить всех стилей обучения. Однако учителя используют мультимедиа, так что становится все проще. По мере того, как учителя начинают более эффективно понимать стили обучения, становится ясно, почему мультимедиа полезны для всех учащихся и почему различные средства массовой информации более эффективны. Мультимедиа по своей сути говорит о различных типах предпочтений в обучении, которые есть у одного человека, и может передавать знания разным классам или группам.

Существуют определенные режимы мультимедийных и обучающих методов, которые включают следующее:

• Визуальные материалы: Визуальные средства массовой информации помогают учащимся усвоить конкретные концепции, такие как идентификация объекта, пространственные отношения или двигательные навыки.
• Печатные слова: Хотя печатное слово является наиболее распространенным методом передачи информации, некоторые утверждают, что звук лучше.
• Звук: Звуковые носители предлагают стимул для распознавания или запоминания звука.Аудиозаписи — полезный инструмент для учащихся, которым сложно читать.
• Движение: Движение изображает действия человека, чтобы учащиеся могли копировать движение. Этот кинестетический метод может иметь важное значение для понимания некоторого предмета.
• Цвет: Выбор цветного дисплея необходим, если он важен для изучаемого материала (например, небо голубое).
• Realia: Realia обучает когнитивным и двигательным навыкам с помощью предметов. Realia можно использовать с отдельными людьми или группами, в зависимости от ситуации.Realia может использоваться для реалистичного представления информации или в зависимости от того, как учащиеся усваивают информацию.
• Условия обучения: Дизайн должен включать в себя используемые материалы, а также среду, в которой его следует обучать. Печатные материалы должны быть индивидуализированы, чтобы учащийся мог задавать темп.
• Характеристики учащегося: Модели обучения должны учитывать характеристики учащегося, поскольку разные учащиеся могут по-разному интерпретировать средства массовой информации.Исследования не предоставили окончательных методов подбора средств массовой информации, наиболее подходящих для разных типов учащихся.
• Способность к чтению: Картинки помогают в обучении бедным читателям, которые понимают устные слова, а не напечатанные; хорошие читатели могут контролировать темп, а печать облегчает просмотр.
• Категории результатов обучения: Категории варьировались от трех до одиннадцати, и большинство из них включают некоторые или все категории обучения, предложенные Ганем (1977): интеллектуальные навыки, двигательные навыки, вербальная информация, общее отношение и использование когнитивных стратегий.
• События обучения: Учителя должны выбрать внешние события, которые поддерживают внутреннее обучение с событиями обучения. Это происходит на этапе планирования и до выбора подходящих средств массовой информации.
• Успеваемость: Ученикам важно выполнять задания, демонстрирующие способность к обучению и запоминанию. Выявленные выступления можно разделить на категории по типу: скрытые, явные, моторные, словесные, сконструированные и избранные. СМИ следует выбирать так, чтобы они соответствовали желаемому результату.

НЕСКОЛЬКО РАЗВЕДКИ В КЛАССЕ

Педагоги положительно откликнулись на теорию Гарднера. Его приняли ряд теоретиков в области образования и, что немаловажно, применили учителя и политики к проблемам школьного образования.

Многие школы в Северной Америке стремились структурировать учебные программы в соответствии с интеллектом и спроектировать классы — даже целые школы — так, чтобы отразить понимание, которое развивает Говард Гарднер.

Для хорошей жизни нужен разум.Таким образом, учителя должны уделять внимание всем видам интеллекта, а не только первым двум из вербально-лингвистических или математико-логических интеллектов, которые исторически имели приоритет.

РАЗВИТИЕ РАЗВЕДКИ

Одним из наиболее значительных результатов теории множественного интеллекта является то, как она предоставила восемь различных потенциальных путей к обучению. Если учитель испытывает трудности с привлечением ученика более традиционными лингвистическими или логическими способами обучения, теория множественного интеллекта предлагает несколько других способов представления материала для содействия эффективному обучению:

• слов (лингвистический интеллект).
• Числа или логика (логико-математический интеллект).
• Картинки (пространственный интеллект).
• Музыка (музыкальный интеллект).
• Саморефлексия (внутриличностный интеллект).
• Физический опыт (телесно-кинестетический интеллект).
• Социальный опыт (межличностный интеллект).
• Опыт в мире природы (натуралистический интеллект).

Необязательно учить или учить чему-либо всеми восемью способами.Однако простое знание доступных возможностей может позволить вам решить, какие конкретные пути вас интересуют больше всего или кажутся наиболее эффективными инструментами преподавания или обучения.

Теория множественного интеллекта настолько интригует, потому что она расширяет наш кругозор доступных инструментов преподавания и обучения за пределы обычных лингвистических и логических методов, используемых в большинстве школ (например, лекции, учебники, письменные задания, формулы и т. Д.).

НЕСКОЛЬКО РАЗВЕДКИ: НОВЫЕ ГОРИЗОНТЫ

Понимание различных подходов к обучению, с помощью которых мы все можем учиться, а также набор инструментов с различными способами представления контента учащимся, имеют важное значение для повышения доступности обучения для всех учащихся.

Мы хотим продолжить разработку этого набора инструментов, поэтому особенно важно постоянно собирать информацию о сильных сторонах и проблемах учащихся, а также об их развивающихся интересах и антипатиях. Предоставление учащимся различных контекстов обучения и задействование различных органов чувств подтверждается текущими исследованиями. Исследования, проведенные Хамари и др. (2016), показывают, что участие в обучающих играх положительно влияет на обучение: «. . . обучающие видеоигры могут быть эффективным средством постановки учебных задач, которые воспринимаются как интересные и приятные, что приводит к вовлечению и погружению в игровую учебную задачу.”

По мере того, как наше ненасытное любопытство к процессу обучения сохраняется, а исследования продолжают развиваться, могут появиться дополнительные научные исследования, которые в дальнейшем развивают множественный интеллект и стили обучения.

КАК МЫ ПРЕИМУЩЕСТВА ПОНИМАНИЯ НЕСКОЛЬКИХ ИНТЕЛЛЕКТОВ?

Когда педагогам будет предоставлена ​​свобода отойти от традиционных, основанных на наглядности методов обучения, у них появится возможность более эффективно охватить большее количество учащихся. Обучая доминирующий обучающийся интеллект, учителя обнаруживают, что учащиеся более продуктивны, восприимчивы и с большей готовностью участвуют в процессе обучения.

Поскольку многие преподаватели уже приняли эту теорию, пора руководителям системы образования обратить внимание на новые методы, которые могут быть успешными, на основе исследований Говарда Гарднера и других исследователей, которые следовали.

ОПРЕДЕЛЯЙТЕ ИНТЕЛЛЕКТЫ В УЧЕБНОЙ КЛАССЕ

Понимание и адаптация вашего стиля преподавания к вашим ученикам может помочь каждому добиться успеха. Наша программа получения степени магистра гуманитарных наук в образовании включает в себя курсы, на которых вы можете выявить и развить такой множественный интеллект.

Узнайте больше о магистра в области образования

Одна инструкция, несколько данных — обзор

2.3.2 Системы SIMD

Системы с одной инструкцией, несколько данных или SIMD являются параллельными системами. Как следует из названия, системы SIMD работают с несколькими потоками данных, применяя одну и ту же инструкцию к нескольким элементам данных, поэтому абстрактную систему SIMD можно рассматривать как имеющую один блок управления и несколько каналов данных. Инструкция транслируется от блока управления к каналам данных, и каждый канал данных либо применяет инструкцию к текущему элементу данных, либо бездействует.В качестве примера предположим, что мы хотим выполнить «сложение векторов». То есть, предположим, что у нас есть два массива и, каждый из которых содержит n элементов, и мы хотим добавить элементы к элементам:

. Предположим далее, что наша система SIMD имеет n каналов данных. Затем мы могли бы загрузить и в канал данных i th, добавить к нему путь данных i th и сохранить результат в. Если в системе имеется m каналов данных и m m элементов за раз.Например, если m = 4 и n = 15, мы можем сначала добавить элементы от 0 до 3, затем элементы с 4 до 7, затем элементы с 8 по 11 и, наконец, элементы с 12 по 14. Обратите внимание, что в последней группе элементов в нашем Пример — элементы с 12 по 14 — мы работаем только с тремя элементами и, поэтому один из четырех каналов данных будет бездействовать.

Отметим также, что в «классической» системе SIMD каналы данных должны работать синхронно, то есть каждый канал данных должен ждать широковещательной передачи следующей инструкции, прежде чем продолжить. Кроме того, на путях данных нет хранилища инструкций, поэтому путь данных не может задерживать выполнение инструкции, сохраняя ее для последующего выполнения.

Наконец, как показывает наш первый пример, системы SIMD идеально подходят для распараллеливания простых циклов, которые работают с большими массивами данных. Параллелизм, который достигается путем разделения данных между процессорами и применения всеми процессорами (более или менее) одних и тех же инструкций к своим подмножествам данных, называется параллелизмом данных . Параллелизм SIMD может быть очень эффективным при решении задач параллельной обработки больших данных, но системы SIMD часто не очень хорошо справляются с другими типами параллельных задач.

SIMD-системы имеют несколько неоднозначную историю. В начале 1990-х производитель систем SIMD (Thinking Machines) был одним из крупнейших производителей параллельных суперкомпьютеров. Однако к концу 1990-х годов единственными широко производимыми системами SIMD были векторные процессоры . В последнее время графические процессоры, или графические процессоры, и настольные процессоры используют аспекты SIMD-вычислений.

Векторные процессоры

Хотя то, что составляет векторный процессор, изменилось с годами, их ключевой характеристикой является то, что они могут работать с массивами или векторами данных, в то время как обычные ЦП работают с отдельными элементами данных или скалярами .Типичные новейшие системы имеют следующие характеристики:

•

Векторные регистры. Это регистры, способные хранить вектор операндов и одновременно работать с их содержимым. Длина вектора фиксируется системой и может составлять от 4 до 256 64-битных элементов.

•

Векторизованные и конвейерные функциональные блоки. Обратите внимание, что одна и та же операция применяется к каждому элементу в векторе или, в случае таких операций, как сложение, та же операция применяется к каждой паре соответствующих элементов в двух векторах.Таким образом, векторные операции — это SIMD.

•

Векторные инструкции. Это инструкции, которые работают с векторами, а не со скалярами. Если длина вектора равна, эти инструкции обладают большим достоинством, так как простой цикл, такой как требует только одной загрузки, добавления и сохранения для каждого блока элементов, в то время как обычная система требует загрузки, добавления и сохранения для каждого элемента.

•

Память с чередованием. Система памяти состоит из нескольких «банков», к которым можно обращаться более или менее независимо.После доступа к одному банку будет задержка перед повторным доступом, но доступ к другому банку можно будет получить гораздо раньше. Таким образом, если элементы вектора распределены по нескольким банкам, задержка при загрузке / сохранении последовательных элементов может быть незначительной или отсутствовать.

•

Последовательный доступ к памяти и разброс / сборка оборудования. В последовательном доступе к памяти программа обращается к элементам вектора, расположенным через фиксированные интервалы. Например, доступ к первому элементу, пятому элементу, девятому элементу и так далее будет ступенчатым доступом с шагом четыре.Разброс / сборка (в данном контексте) — это запись (разброс) или считывание (сбор) элементов вектора, расположенных с нерегулярными интервалами, например, доступ к первому элементу, второму элементу, четвертому элементу, восьмому элементу и т. Д. . Типичные векторные системы предоставляют специальное оборудование для ускорения последовательного доступа и разброса / сбора.

Векторные процессоры обладают тем достоинством, что для многих приложений они очень быстрые и очень простые в использовании. Компиляторы векторизации довольно хорошо распознают код, который можно векторизовать.Кроме того, они идентифицируют петли, которые нельзя векторизовать, и часто предоставляют информацию о том, почему петля не может быть векторизована. Таким образом, пользователь может принимать обоснованные решения о том, можно ли переписать цикл так, чтобы он векторизовался. Векторные системы имеют очень высокую пропускную способность памяти, и фактически используется каждый загруженный элемент данных, в отличие от систем на основе кеша, которые могут не использовать каждый элемент в строке кэша. С другой стороны, они не обрабатывают нерегулярные структуры данных так же, как другие параллельные архитектуры, и, похоже, существует очень ограниченный предел их масштабируемости , то есть их способности справляться со все более серьезными проблемами.Трудно представить, как могут быть созданы системы, которые будут работать на все более длинных векторах. Системы текущего поколения обычно масштабируются за счет увеличения количества векторных процессоров, а не длины вектора. Современные массовые системы обеспечивают ограниченную поддержку операций с очень короткими векторами, в то время как процессоры, работающие с длинными векторами, изготавливаются на заказ и, следовательно, очень дороги.

Графические процессоры

Программные интерфейсы графических приложений реального времени или API используют точки, линии и треугольники для внутреннего представления поверхности объекта.Они используют конвейер обработки графики для преобразования внутреннего представления в массив пикселей, который может быть отправлен на экран компьютера. Некоторые стадии этого конвейера программируются. Поведение программируемых этапов определяется функциями, называемыми шейдерными функциями . Функции шейдера обычно довольно короткие — часто всего несколько строк кода C. Они также неявно параллельны, поскольку могут применяться к нескольким элементам (например, вершинам) в графическом потоке.Поскольку применение функции шейдера к соседним элементам часто приводит к одному и тому же потоку управления, графические процессоры могут оптимизировать производительность, используя параллелизм SIMD, а в текущем поколении все графические процессоры используют параллелизм SIMD. Это достигается за счет включения большого количества каналов данных (например, 128) в каждое ядро ​​обработки графического процессора.

Обработка одного изображения может потребовать очень больших объемов данных — сотни мегабайт данных для одного изображения — обычное дело. Поэтому графическим процессорам необходимо поддерживать очень высокую скорость перемещения данных, и, чтобы избежать остановок при доступе к памяти, они в значительной степени полагаются на аппаратную многопоточность; некоторые системы способны сохранять состояние более сотни приостановленных потоков для каждого выполняющегося потока.Фактическое количество потоков зависит от количества ресурсов (например, регистров), необходимых для функции шейдера. Недостатком здесь является то, что для обеспечения занятости каналов данных требуется много потоков, обрабатывающих большое количество данных, а графические процессоры могут иметь относительно низкую производительность при небольших проблемах.

Следует подчеркнуть, что графические процессоры не являются чистыми системами SIMD. Хотя пути данных на данном ядре могут использовать параллелизм SIMD, графические процессоры текущего поколения могут запускать более одного потока инструкций на одном ядре. Кроме того, типичные графические процессоры могут иметь десятки ядер, и эти ядра также могут выполнять независимые потоки инструкций.Таким образом, графические процессоры не являются ни чисто SIMD, ни чисто MIMD.

Также обратите внимание, что графические процессоры могут использовать совместно используемую или распределенную память. Самые большие системы часто используют оба: несколько ядер могут иметь доступ к общему блоку памяти, но другие ядра SIMD могут иметь доступ к другому блоку общей памяти, а два ядра с доступом к разным блокам общей памяти могут обмениваться данными по сети. . Однако в оставшейся части этого текста мы ограничимся обсуждением графических процессоров, которые используют разделяемую память.